《中华人民共和国教育法》提出要建立和完善终身教育体系，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）》也把终身教育体系建设作为2020年的教育战略目标之一。构建终身教育体系，建设学习型社会已经成为新阶段我国教育综合改革的战略目标和方向。随着我国教育发展与综合改革进入新阶段，我国教育的主要矛盾已经发生了变化，集中体现为教育供给方式和教育需求之间的矛盾，即统一、标准化的教育供给与灵活性、个性化、终身化的教育需求之间的矛盾（陈丽，郭玉娟，王怀波，郑勤华，2018）。终身教育体系建设从教育供给层面致力于构建一个开放、灵活的教育体系，以更好地为学习者提供适合、满意的教育。以互联网为代表的现代信息技术的快速发展及其在教育领域的广泛应用，为这一新型教育体系的构建提供了重要的支撑；国家层面“互联网+”战略的提出，为“互联网+终身教育体系”构建提供了有力的政策支撑；而互联网支撑的教育创新实践，为“互联网+终身教育体系”建设奠定了广泛的社会基础。
终身教育体系就其内涵特征来说，是一个开放、灵活的教育体系；就其价值追求而言，在于为全体学习者提供个性化学习服务；就其实践路径来说，在于充分整合各类资源为教育和学习服务。“互联网+”是一种变革的战略，是把互联网作为基础设施和创新要素，构建传统行业发展的新业态，新业态体现在它的体系开放性、流程优化性、资源整合性、服务针对性等方面。新业态所呈现出的特征也是终身教育体系要实现的教育变革，新业态的形成也即终身教育体系的建成。把以互联网为代表的现代信息技术作为教育变革的战略，能够发挥“互联网+”的变革价值，充分整合各类正式、非正式教育资源，形成开放、灵活的终身教育体系。
一、“互联网+终身教育体系”建设动因
“互联网+终身教育体系”建设，有其深刻的内部需求和强劲的外部动力。其内部需求在于传统依靠学校教育体系为主构建终身教育体系已经难以有效解决新时代教育的主要矛盾，不仅在规模需求上原有建设思路难以有效提升教育服务的承载力，更在教育质量上难以满足个体发展和经济社会发展的需求，这是“互联网+终身教育体系”建设的内在动力。外部动力来自于以互联网为代表的现代信息技术对教育系统性变革的支撑和推动，毫无疑问，现代信息技术已经深刻改变了人们的工作、学习和生活方式，并且已经在教育领域引发了一些变革。
（一）现有教育体系建设难以有效解决新时代教育的主要矛盾
周洪宇和鲍成中（2014）认为人类教育主要经历了三次根本性的变革：一是从原始的个别教育走向个性化的农耕教育，二是从个性化的农耕教育走向班级授课式的规模化教育，三是从规模化教育走向生态化、分散化、网络化、生命化的个性化教育。分析这三次根本性变革的三种教育形式，可以说是从个性化的小规模教育，发展到标准化的大规模教育，再转型为个性化的大规模教育。只不过第三次变革才刚刚开始，个性化的大规模教育是当今世界各国推动教育改革的价值追求，与《仁川宣言》提出的“实现包容和公平的全民优质教育和终身学习”教育发展目标相一致。这一教育目标的实现需要一个能够支持终身个性化学习、承载能力强的开放教育体系。相比之下，我国现有学校教育体系在开放性、承载能力和满足个性化学习需求方面相对不足，不能有效解决大规模、灵活性、个性化的教育需求和有限性、统一化、标准化的教育供给之间的矛盾。
1.资源组织模式满足不了大规模教育培训需求
受既有教育制度设计的影响，目前我国学校教育体系主体服务对象是青少年，主要的教育模式是全日制的正规学校教育。对非正规教育认识不够，对劳动力与成人的教育培训重视不足。我国现有教育体系的资源配置大多采用按地区、机构分配的模式，学生被限定在某一学校或教育机构中，教师多以本校、本机构的教师为主，课程也多以自建为主，不同教育机构之间的资源共建、共享开放程度较低。在教育优质资源普遍短缺的情况下，不同教育机构之间的壁垒限制了教育资源合力的发挥，进而影响了教育服务水平与能力，满足不了大规模教育培训的需求。
2.教育服务模式满足不了个性化学习的需求
目前我国教育体系的服务模式基本按照工业化大生产的方式进行组织，采取统一、标准化的流程实施教育，使用统一的教材、统一的教学方法、统一的教学进度以及统一的评价方式，这种方式注重教育的普及和效率，却忽视了不同学习者的个性化学习需求。当教育与学习越来越关注个体的发展，而不仅仅是通过教育来培养合格的劳动者时，以大工业生产规模化、标准化为特征的教育服务提供方式越来越不能满足创新型人才的培养。这一教育服务模式的问题主要体现在两点：一是课程内容不能满足学习者的个性化学习需求。依据岗位需求从群体教育的角度组织课程内容，而不是从学习者发展需求以个体学习的视角设计课程内容；在内容选择上更加注重分科化知识、系统性知识和累积性知识的传授。二是教学方法单一、教学手段陈旧。讲授式教学一直占据主导地位，学生在教学中相对处于被动地位，影响了学生的主动性和创造性；从教学互动看，师生之间实际的关系存在着失衡问题，缺乏平等民主的对话、互动、合作和交流。
（二）“互联网+”为开放共享的终身教育体系构建提供了战略支撑
教育信息化是推动教育改革与发展的战略举措已是国际教育领域的共识。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。现代信息技术的发展及其在教育领域的创新应用为个性化大规模开放教育体系的构建奠定了坚实的技术支撑，而“互联网+”战略的提出，则为以现代信息技术推动终身教育政策改革提供了政策保障。以互联网为代表的现代信息技术已经成为教育创新的重要支撑和内生变量，互联网与教育的融合已经产生了众多的创新教育实践，如教学突破了物理的课堂空间，基于社会网络的学习共同体，教师突破了传统意义上的教师群体，资源的配置突破了学校甚至区域的界限等等。教育组织模式、教育服务模式、教育管理模式、教育治理模式等已经呈现出多维度、多层面的变化与创新，并深刻影响了教育教学实践的多个层面和领域。
现代信息技术对于教育开放性和灵活性的推动作用，有助于终身教育体系的建设及其功能、价值的实现。现代信息技术的开放、共享基因有助于终身教育体系整合不同机构的资源，提升自身的资源供给能力进而提升承载力和服务能力。以现代信息技术支撑终身教育体系的建设，从满足规模发展的角度看，虽然技术不能直接带动参与机构数量规模的扩大，但技术本身开放、共享的基因和能力却可以促进和支持已有机构的资源开放与共享，盘活原来分散和囿于一个个独立机构的教育资源，进而提升教育资源的供给能力，使得终身教育体系的承载力和包容力得以增强，能够满足大规模学习者的学习需求。现代信息技术对个性化学习的实现有着重要意义，借助技术手段学习者的学习行为数据会被完整记录并进行分析，可以清晰地呈现学习者的学习轨迹、学习偏好和学习行为，据此可以有针对性地进行教学设计和支持服务；借助于强交互的现代信息技术，学习者可以构建无边界的学习联结，能够获得广泛的学习资源和学习支持服务，并构建适合自己的学习网络。现代信息技术在教育领域的应用，为以教师为主导的差异化教学和以学生为中心的个性化学习提供了有力支撑（杨宗凯，杨浩，吴砥，2014），使得建立能够满足各种年龄和教育背景的人对学习多样化需求的开放教育体系成为可能。
二、“互联网+终身教育体系”的内涵解析
对“互联网+终身教育体系”内涵的认识与界定，必须建立在对“互联网+教育”内涵的认识基础之上。自《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》发布以来，对在这一战略指导下教育改革创新的研究就已经展开，甚至于在战略出台之前，如何构建一个适应数字化时代人们学习、经济社会发展需求的教育体系就已经开展了研究。
（一）“互联网+教育”文献研究综述
截至目前，“互联网+教育”的内涵和特征并不清晰，没有一个统一确认的定义。不同学者从不同的视角对“互联网+教育”进行了解读，从技术与教育之间的关系视角，主要有以下两种观点：第一种观点从“技术”角度出发，认为“互联网+教育”是利用现代网络打造出来的与传统教育模式相结合的教育模式，强调了互联网技术手段在教育上的应用，认为是教育的在线化、数据化、可视化、自主化、个性化（朱月翠，张文德，2015），或者管理、教学、课程、组织、学习的互联网化（安鑫，杨亚芹，2017）。这一种观点其实是对“互联网+教育”的曲解，是典型的“教育+互联网”的认知。第二种观点从“教育”的角度出发，认为“互联网+教育”是一种新型教育，是技术与教育深度融合，推动教育进步、效率提升和组织变革、增强教育创新力和生产力的具有战略性和全局性的教育变革。这两种观点代表了教育信息化的两种视角，一是从技术的视角考虑在教育中如何应用技术来增强教育和解决问题，二是从教育学的视角考虑教育教学在数字化环境中应该如何组织与实施，二者逻辑不同，也是教育信息化发展不同阶段所致。
即便从“教育”视角对“互联网+教育”的考察与思考，也呈现出以下几种观点：第一种观点认为“互联网+教育”是在一系列的互联网技术基础上，跨越学校和班级的界限，面向学习者个体，提供优质、灵活、个性化教育的新型服务模式（陈丽，2016），形成一种新型教育服务供给方式（余胜泉，王阿习，2016）。第二种观点认为“互联网+教育”是一种新型教育体系，在“互联网+”时代，教育信息化的价值取向要由在传统教育框架内强化完善既有教育转向重构新型教育体系（林世员，2017），是对传统教育的底层重构（李碧武，2015）。第三种观点从国家“互联网+”战略出发，基于“互联网+”是“把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广阔的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态”的文件导向，认为“互联网+教育”是一种新的教育形态（秦虹，张武升，2016），或者教育新生态（平和光，杜亚丽，2016；赵国庆，2015；张岩，2016）。第四种观点认为“互联网+教育”是一个教育创新的过程，在尊重和保持教育的核心本质即育人的基础上，秉持互联网思维和开放共享精神，运用互联网带来的技术变革重塑教育教学模式的过程（陈浩，2016），重塑教育者、受教育者、教育媒介存在形态及其相互关系（解庆福，2016）。前三种观点指向的是一种“结果导向”的观念，回答的是“互联网+教育”是什么的问题，第四种观念指向的是一种“过程导向”的观点，回答的是互联网与教育相加或融合会给教育带来哪些变化的问题。
从以上的综述中可以看出，对“互联网+教育”的认知其实存在两个层面：一个层面是视角层面，即从技术视角还是从教育视角的逻辑出发点问题，这一个层面决定了我们能否更可能接近“互联网+教育”的内涵和本质；第二个层面是对“互联网+教育”内涵的追问与思考，“互联网+教育”是一种新的教育服务模式、教育服务供给方式，还是一种新的教育形态或教育生态，抑或是一种新的教育体系，这些概念之间虽然表述不一，但其内在联系错综复杂，反应的内在特征呈现出一定的关联性。综上所述，我们认为“互联网+教育”是一种教育变革的战略途径，其把互联网作为创新要素和内生动力，推动教育的系统性变革，构建新型的开放教育体系。
（二）“互联网+终身教育体系”的内涵
对“互联网+终身教育体系”内涵的追问与思考，一是要回答现代终身教育体系建设的价值追求，二是要回答互联网在构建这一教育体系中的价值定位。
随着终身教育思想的不断发展，终身教育的价值追求也在逐渐发生变化，这突出地表现在由工具理性转向了价值理性。但在长期发展过程中，终身教育有两个基本的核心理念一直被坚持，一是教育应该贯穿人的一生，倡导为人的终身发展提供持续的教育，主张各个阶段的教育相互衔接；二是终身教育倡导学校教育、社会教育、家庭教育之间以及正规教育、非正规教育、非正式教育等不同类型教育相互沟通与衔接，包括个体一生中所有正规、非正规和非正式的学习。终身教育体系建设在于构建一个纵向衔接、横向沟通的教育体系，这一教育体系的核心特征之一是其开放性。现代终身教育的基本目标是要改革长久以来存在于教育领域之中“闭锁与僵硬的”“以学校教育为中心”的“封闭型教育制度”，并通过“学习化”的社会来建立起一个富有弹性及活力的“开放型教育制度”（吴遵民，2007）。因此，现代终身教育体系建设的价值追求在于构建一个开放的终身教育体系。
“实现包容和公平的全民优质教育和终身学习”这一教育目标从包容性和公平性的视角来看，它一方面规定了终身教育体系的服务能力，即要面向所有人提供教育服务，实现在教育服务对象上的规模发展，能够为所有有学习意愿的人提供教育服务；另一方面，它从公平性的角度又规定了教育服务的起点是个体学习者，即为每一个学习者提供满足需求的、适应的个性化教育服务，而不是按照大规模工业化生产逻辑组织的统一化、标准化的教育。
因此，现代终身教育体系建设的价值追求在于构建一个面向全体国民提供个性化学习服务的教育体系，能够为每一个有意愿学习的学习者提供灵活、优质和公平的个性化教育服务。因此，现代终身教育体系本质上是一个服务大规模个性化学习的开放教育体系，开放是其内在属性，也是其内涵展示和功能实现的根本保证。
“互联网+”是把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态。在《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》关于“互联网+”的描述中，已经把互联网的定位、功能和目标界定的比较清晰，即互联网要作为基础设施和创新要素，发挥推动技术进步、效率提升和组织变革作用，形成（传统行业发展）新的形态。具体到互联网在现代终身教育体系构建中的价值定位可以从以下几个层面进行确认：一是互联网要作为终身教育体系建设的基础设施和创新要素，只有当教育技术真正被统一到整个教育体系中去和促使我们重新思考和革新这个教育体系的时候，教育技术才具有价值（UNESCO，1972），在“互联网+”时代，以互联网为代表的现代信息技术已经成为教育的创新要素；二是现代信息技术在终身教育体系构建中要着力推动教育组织模式变革和服务模式创新，整合所有有能力、有意愿提供教育服务的正式的、非正式的教育机构和个人的优质资源形成合力，为全体有意愿学习的学习者提供灵活、个性、终身的高效教育服务；三是现代信息技术的主要任务不再是在传统教育框架内强化和完善既有的教育，而是通过推动教育的系统性、整体性变革以构建新的教育体系（林世员，2017）。
基于以上分析，“互联网+终身教育体系”是把以互联网为代表的现代信息技术作为创新要素，推动教育的结构性、整体性变革，构建一个服务大规模个性化学习的开放教育体系，它以完善的教育制度为支撑，实现教育的纵向衔接、横向沟通，为学习者搭建了终身学习“立交桥”。
三、“互联网+终身教育体系”的特征
教育的发展具有鲜明的时代特征，这不仅体现在它的办学理念、培养目标、课程体系等方面，也体现在它的体系构成、运行机制、制度政策等诸多方面。“互联网+”时代的终身教育体系，依然秉持“实现包容和公平的全民优质教育和终身学习”的价值追求，却又在以互联网为代表的现代信息技术支撑下，吸收开放、共享、交互等互联网基因，以互联网思维重新审视和设计教育的体系构成、资源组织模式和教育服务方式。具体来说，其核心的特征有以下三个方面：
（一）终身教育体系构成的多样化与去中心化
“互联网+终身教育体系”的开放属性不仅指向学习者，也针对所有提供教育服务的机构和个人，所有的正规教育机构、非正规教育机构以及非教育机构之间都产生了直接或间接的联系，所有具有教育功能的机构都会被纳入到终身教育体系中。如同日本在构建终身教育体系时，把由文部省主管的学校教育、广播电视大学教育、社会教育，由厚生劳动省主管的保健教育、企业内教育、公立性质的职业训练、劳动者教育，由农林水产省主管的农业指导、生活改善教育等等都统合起来纳入到终身教育框架体系下。互联网的本质之一在于通过开放与分享实现资源的汇聚，“互联网+终身教育体系”的特征之一即体现在通过推动机构的开放与共享，实现资源的互联与汇聚，进而提升终身教育体系的资源投入和合力发挥。
随着终身教育体系构成主体的多样化，以及非正规教育机构及非教育机构在教育体系中的地位和作用越来越重要，传统教育体系中学校的核心地位会越来越不明显，社会教育、家庭教育会和学校教育一样起到越来越重要的作用，真正的大教育体系会建立起来。学校将不再是人们接受教育的唯一场所，学校教育所具有的职能专门性、组织严密性、内容系统性、形式稳定性等特点也会在其他教育机构呈现出来。而最根本的原因在于，现行的学校教育制度其本质是工业化教育制度，与终身教育所倡导的个性化教育有着本质的冲突，所以学校教育的核心地位会越来越式微。
（二）互联互通的教育资源共享
打破教育资源按区域、机构进行简单配置，打破资源的组织界限，实现资源的按需合理流动是我国终身教育体系建设需要解决的核心问题（林世员，2018）。为了从资源生态承载力的维度提升教育生态系统的生态承载力，就迫切需要变革资源的使用方式与手段，即整合利用不同机构的教育资源。互联网在教育领域的广泛浸入，为机构之间的合作与资源整合提供了技术的支撑。机构联合办学的浅层表征是共同实施教育服务，其深层本质是教育资源的重新配置。现代信息技术的发展，使教师、课程等教育资源可以在学校之间、地区之间乃至国家之间自由流动、传播，不仅打破了学校的边界、地域的限制，也冲破了国家疆域的界限。
从学习者的角度来看，其不再被固定在某一特定的教育机构，并只能接受特定机构的学习资源，而是从更广的范围、不同的机构中选择适合自己的优质资源。这一组织模式变革的实质在于把某一学校的课程、某一学校的学生和某一学校的教师以及某一学校的学分这样以教育机构为起点的教育资源组织模式，转变为共同的课程、共同的学生、共同的教师和公认的学分这样以学习者为起点的资源组织模式。这种以教育资源需求方—学习者为起点和中心的教育组织模式不仅仅是资源开放共享与学分互认的简单制度设计，而是基于教育组织模式变革的教育生态体系重构。
（三）需求驱动的教育服务供给
“互联网+终身教育体系”教育服务模式的变革与构建的价值取向在于为个体学习者提供个性化的学习服务。个性化学习具有纵向的延展性与横向的多维性，从横向的多维性来看，不同的学习者具有不同的学习需求，这规定了个性化学习价值追求的多元性；为了满足不同学习者的多元学习需求，必须要有相应的学习资源做支撑，这规定了个性化学习资源的丰富性，以及学习方式的自主性、学习进度的个性化等特点。需求驱动的服务供给决定了要破除统一、标准化的教育服务模式。服务模式的转变是响应教育价值追求的实现，如果没有教育服务模式转变的支撑，不为学习者提供个性化的教育服务，个性化学习则难以实现。
从本质上来说，需求驱动的教育服务供给就是一种定制化的教育服务模式。定制化服务的提供最终要落实到内容、资源、方法、环境等教育的环节之上。这些教育环节的组织围绕着学习者个体展开，根据学习者的学习需求提供不同的教育资源与内容，根据不同学习者的学习动机选择不同的评价方式，根据不同的学习能力和风格安排不同的学习进程与教学方式（林世员，2018）。以学习者个体为起点的定制化服务，从传统的教育成本与效率的视角来看似乎并不是最理想的模式，但教育服务有其本身的特殊性，其服务价值最终还是要体现在学习者的个体发展上，从促进学习者个体发展的角度来看，定制化的服务模式拥有巨大的价值潜力。
