终身教育的理念在现代教育中逐渐受到了重视，并且越来越成为整个社会教育的重要关注点。这个概念最初是由联合国教科文组织和欧洲委员会提出的，提出这个概念是为了将它作为一个人一生能够获得持续教育机会的保证。联合国教科文组织认为“终身教育涉及社会的根本变革，使整个社会成为每个人的学习资源”。联合国教科文组织的教育立场是将未来社会视为科学人文主义学习型社会，组织良好的终身教育将使所有人充分参与到科学人文主义教育中。终身教育与高等教育以及再教育密切相关，但由于对教育理念理解上的差别，针对终身教育的范围、方式、内容和目的，不同的研究者提出了各自的观点，终身教育概念一经提出就引起了很多争论。而且，终身教育越来越具有全球化趋势，2020 年 8 月，联合国教科文组织终身学习研究所（UIL）发布了《拥抱终身学习文化：对教育未来倡议的贡献》的报告。报告中强调了终身教育价值的以下内容：“当人类不得不面对来自自然、社会等各方面的不确定性的挑战时，终身学习则成了应对挑战的关键。终身学习可以培养公民的思维能力和知情力，清楚地分辨真理与谬误，不被假消息蒙蔽和欺骗。终身学习有助于提高人们的就业能力，帮助人们在学习中面对就业市场。终身学习有助于构建学习型社会，进而使得人们都成为积极主动的学习者，并将学习贯穿于生命的始终。”从报告中不难看出，在全球化不断发展的今天，教育不只局限在学校，其已经成为全球性事务，并且对很多地区和国家来说已经成为发展的重要保证，个人的价值完成也只有在这个前提下才能实现。学习型社会是一种必然要求，而不是一个辅助高等教育的设想。当下，高等教育还没有充分意识到教育领域正在发生的巨大转变，以及教育的方式必须向学习型社会转变。

一、终身教育的概念与内涵。

随着现代社会快速发展，传统的教育方式、教学方式以及师生关系都发生了变化，单纯的高等教育已经不能满足社会发展对人的进一步要求。在 20 世纪中叶，教育领域提出了终身教育的点，终身教育通过利用工作、社会关系和家庭生活等日常生活中的学习机会，目的是为所有年龄段的人提供系统的学习机会。显然，在终身教育和高等教育之间产生了一定的张力，同时终身教育也为高等教育提出了一定的挑战。在以终身教育为导向的系统中，学习的一个重要先决条件就是学习者拥有必要的心理和认知特征，包括技能、动机、态度、价值观和自我概念以及社会的认识，而这些能力的培养正是高等教育的任务。高等教育的一项主要功能正是培养这些终身学习的个人先决条件。在高等教育活动培养中，通过学校课程、教与学过程、师生互动以及教学评估等手段培养在许多不同环境中学习所需的知识和技能，而且还要促进这种学习发生所必需的动机、态度和价值观的发展。终身教育并不意味着高等教育只是成了一个早期准备阶段，但毫无疑问高等教育必须发挥更为开放的作用，以应对教育的新要求。尽管终身教育近些年才逐渐受到重视，但是从教育的本质来讲，教育就是学习者不断实现自身教育的过程，其本身就是个人意义和价值的社会实现过程。因此，高等教育只是教育活动中的一个阶段，终身教育才是个人围绕社会和自身完善的教育基础。所以，从高等教育到学习型社会的建立才是终身教育的发展方向。

学习型社会的未来目标在《拥抱终身学习文化：对教育未来倡议的贡献》的报告中有详细的描述。欧阳忠明等研究者认为报告中包含六个主要目标：“（1）以对学习的内在潜力具有深刻认识为基础，让社会自觉地转化为学习型社会，人们也将自己视为终身学习者；（2）由于学习路径不再与年龄、正规教育等要素相关，因此，生活过程变得更加多样化，教育与学习贯穿于整个生命，正规、非正规和非正式学习活动遍及生活的各个领域，包括工作、家庭、公民参与和休闲等；（3）无论年龄、方法或背景如何，无论是更新知识或技能、适应不断变化的环境、获得更好的工作，还是为了增强技能和满足好奇心，学习者都可以学习自己所选择的任何内容；（4）学会学习成为学习者的一种基本能力，学习被理解为一个集体过程，发生在同龄群体之间、社区内部和代际之间，学习者通过学习将成为关心彼此、关心其他社区和地球的全球化公民；（5）通过基于数字化的（例如，人工智能技术）和现实生活中的体验学习，以及正规、非正规和非正式的混合学习，可以为所有学习者创造学习机会；（6）实现向终身学习文化的转变，还需要改变以学校为中心的教育文化，重新改造教育机构之外的学习空间，以促进和支持学习，最终实现让终身学习成为一项新人权的愿景。”

从这六大目标中可以看到，终身学习的内在旨趣，不只是将学习和教育当作个人的学习和训练活动，而是将教育作为整个社会的实现系统，终身教育的范围也从高等教育扩展到其他各种教育形式，包括成人教育、老年教育、各种职业教育等， 由此进一步实现了教育公平，更是与当下新的媒介和信息手段相结合，实现跨地域、跨时空的多维度教育系统相结合，形成智慧学习和终身教育密切结合的新视域，这使得个人在学习型社会中真正实现与时代相符的积极学习和教育。但目前来看，终身教育的学习型社会建构还处在初步阶段， 人们还是以高等教育的方式和教育内容来理解教育，非正规和非正式的混合学习方式只是作为一种高等教育的辅助手段，或者与工作密切相关的培训内容，像老年教育、职业教育等教育内容并没有真正与高等教育结合为一个完整系统。

二、高等教育的缺陷和终身教育的时空延展

出于社会发展对个人知识、情感、意志等方面的进一步要求，越来越多的人认识到，学习不仅涉及到高等教育，还应该与日常生活中的事件，例如工作、培训、社会关系、家庭等实践技能相关。很多学者早就提出过实践教学的重要作用，尤其是实践教学本身就要关注学习者，以学习者的经验获得为主，而不是单方面的知识传授。实践领域的学习，尤其随着知识的不断发展，更加需要一种终身学习形式。确实，现在，人们已经在传统的高等教育之外参与学习，社会学习或者一些培训已经在个人的技能习得或者知识掌握方面存在着，但这种学习往往是偶然的、不系统的，并且经常以高等教育的教学方式为范型。终身教育思想还没有系统化，这种系统化需要一种能够支持、维持甚至改善终身学习的教育系统。

相比于终身教育，传统的高等教育有三点缺陷：“一是阻碍终身学习所需要的技能的开发和态度的形成，‘它们（高等教育）不断巩固这样一种理念，即任何问题都有一个最佳的解决方法，教师已经掌握了这种解决方法，他们的责任就是向学生传授这种技巧，使学生免受自寻答案之苦’；二是片面地促进智力的发展，根据加德纳的研究，存在着七种智力，传统高等教育往往偏重语言智力和逻辑—数学智力，而忽视了‘直觉智力’等其他智力；三是重视某些学习形式而忽视其他形式，大多数高等教育强调受人指导的、面对面的学习，而忽视自我引导的、独立的学习。”基于高等教育的缺陷，我们可以在空间和时间两个维度上推进终身教育的进一步发展。终身教育不只意味着学习时间的延长，还包括在非学校教学环境中空间上的延展。一些研究者提出，可以将学前教育与成人教育、老年教育整合在一个统一的系统里，这个系统将会协调完成一种灵活的终身教育方案。

如果说时间上的持续容易理解，那么空间上的延展则需要进一步解释，我们所说的学习型社会的建立，其实更为关注在社会和学校的综合层面实现一种统一，这就对高等教育的定位提出了新的要求。社会实践，社会生活的内容必须被考虑，尤其是从学习的经验角度来说，学习者的第一人称经验与教学中教育者的经验显然是完全不同的，高等教育中的教与学方式必须关注学习者的个人经验，甚至是这些实践的个人经验反过来又会强化学校的知识性教育内容。因此，二者不能被认为是矛盾的，而是应该在生活中学习，在学习中生活，为了生活而学习。从空间维度来看，其实终身教育的主要场地是在学校之外，因为高等教育和学校教育是按照学习者的年龄确定学习时间的，在大部分情况下，社会中的生活时间远多于学校的教育时间。因此，对终身教育来说，高等教育的教与学模式，以及教学的目标和方法都应该有所不同，如果建立起终身教育的统一系统，那就意味着高等教育成为其中的一部分，并改变了现在的教育模式。

目前，对非高等教育的模式而言，遇到的问题是许多人还没有意识到教育在现代社会的内在要求和变化，以及一些人已经遇到了终身教育的问题，但并不能获得系统的帮助，参与系统的、以目标为导向的终身学习过程。尤其是一些学习者熟悉了高等教育的方式，在社区教育等其他教育方式方面缺乏相应的学习技能、学习动力不足、对自己学习能力感到焦虑和不安，因此不能适应新的学习内容，同时一些学习者仅仅将学习看作是个人的事情，而没有与社会的总体发展相关联，由此产生学习目标的不确定性。在许多情况下，人们并不能正确认识学习或者教育的真正目的，缺乏发展终身学习的认知条件。

因此，在终身教育系统中，高等教育的主要作用是促进这些新的学习特征的发展。学习者需要在认知、价值观和主动性等方面有所改变。克罗普利认为这些特征应当包括：“（1）高度熟练地用以前的学习方式适应新任务；（2）深刻认识学习与现实生活的关系；（3）在使用不同的学习策略和在不同的环境中（如小组、单独等）学习方面比通常更有效；（4）特别地具备基本的学习技能和基本的智力，例如批判性思维；（5）熟练使用媒体等学习设备；（6）习惯确定自己的学习需求；（7）非常了解变化及其影响；（8）确信自己有继续学习的能力；（9）高度积极地进行终身学习的过程。”相比于克罗普利提出的这些特征，现代终身学习的特征已经被丰富了，但这九个基本的特征依然可以作为我们的参考。

高等教育如果只是终身教育中的一个阶段， 那么以终身教育为目标的教育，尤其是高等教育就必须被重新定位和组织，以实现预先设定的教育目标。在学校学习中，学生应该学习什么？应该提高哪些学习技能？学习过程中如何培养学习的终身目标？学习中自我价值和社会，以及自我的实现怎么和学习内容相结合？这些问题应得到更为广泛的关注。

三、终身教育系统中高等教育教学方式的转变

高等教育的课程设置是按照学科的规范，学习的规律安排和进行的，按照其本身的教育目标， 高等教育中课程设置并没有什么问题，但在终身教育系统中，需要在新系统中重新定位这些课程的设置，课程的考核和目标也需要在系统中重新定位。一些研究者认为，系统中的重新定位带来的影响在高等教育阶段可能体现得也并不明显，很可能学习效果需要很多年才能显现出来，甚至有可能在一个人成年后其影响也并不确定。高等教育改革的效果，要在学习者进行社会学习的具体实践中才能确定。因此，对学校课程设置进行真正的、完全符合终身教育的内在要求这一目标可能一开始是十分困难的。

我们可以参考国外一些学者的建议，将高等教育中的课程开发和设置分为以下几个方面。（1）相 关的理论和概念，比如对终身教育系统的理念和概念内涵的进一步界定和目标设置；（2）从时间和空间两个维度对教育系统的结合和相互关系进行说明；（3）将这些抽象的教育原则转化为课堂教学中的指导方针，高等教育必须与非学校的教育活动结合起来；（4）在实际的课堂活动中践行以上终身教育系统中的目标和活动。其中，前两个层面是一种理论式、框架式描述，后面两个层面则涉及到实践的教育方针。目前，在我国的高等教育中，已经在不少领域展开了实践教学活动，并且与一些实践部门和单位有教学中的合作，比如学校开展的实践教学和考察，甚至是与一些单位和企业的合作教学。

以上这些内容可以看作是高等教育和终身教育相结合的一种尝试，但是，目前高等教育和非高等教育结合的目标还不完全明确，也还没有将高等教育和这些实践部门的学习看作是同一个系统的学习过程。这个问题其实对课堂教学的任务提出了新的挑战，因为实践的环节还没有自觉地将其教育目的纳入考察和学习中，尤其是一些部门还没有认识到自身的教育责任。就目前的教育情况来说，高等教育依然起到引导者的任务。在具体的教学层面，教师在课堂上需要做更多的事情。而且有些事情可能是十分繁重的，教师要自觉地将终身教育的系统与高等教育的目标相统一，这就对其课程的开发和讲授带来了很大的挑战。在高等教育活动中，教师不仅要做一个学生学习的主动引导者，其本身还要作为不断学习的主体，与社会的发展和时代的要求密切联系，而普遍的，被认为可以适用于不同的社会发展阶段的教育方案显然是不适合了。因此，终身教育首先对教师提出了更高的要求。课程改革，尤其是高等教育的课程改革是目前最为急迫的事情。